绪论

在博士生学习过程中，博士生之间或者博士生与其他群体间形成的关系；规范环境指博士生在学习过程中的各种态度、风气和价值理念。

    1.3.3博士生学习共同体

    “共同体”（community）是一个人类社会学的概念范畴。社会学者认为，“共同体”概念进入学科领域应从1887年斐迪南·滕尼斯（ferdinand tonnies）发表的《共同体和社会》一书算起。滕尼斯使用“共同体”来强调人与人之间的紧密关系，共同的精神意识及对群体的归属感、认同感。波普兰·丹尼斯（poplin dennis）将“共同体”定义为社区、社群以及在行动上、思想上遵照普遍接受的道德标准聚合在一起的团体。所以“共同体”具有“为了特定目的而聚合在一起生活的群体、组织或团队”的含义。

    1.学习共同体与博士生学习共同体的内涵

    共同体概念进入教育领域时间并不长，但是由于视角不同，定义也有所区别。综合来看，研究者主要从组织、环境、结构三个角度来看待学习共同体。

    组织视角下的学习共同体主要是基于共同体的原意提出来的，重点突出了“共同”概念。博耶尔（ernest l.boyer）在1995年发表了题为《基础学校：学习的共同体》报告，首次用到了“学习共同体”（learning community）的概念，认为学习共同体是因为共同的使命和愿景在一起学习的组织。共同体中的人分享学习兴趣、一起探索通向知识的路径和解释世界的运作模式，朝着教育目标而相互作用和共同参与。张建伟认为，学习共同体是指由学习者及其助学者（包括教师、专家、辅导者等）共同构成的团体，他们彼此之间经常在学习过程中进行沟通、交流，分享各种学习资源，共同完成一定的学习任务，因而在成员之间形成了相互影响、相互促进的人际联系。

    环境视角下的学习共同体主要针对“学习”过程而言，重点强调学习的外部力量。美国范德堡大学（vanderbilt university）认知与技术小组（cognitionand technology groupat vanderbilt：ctgv）于1996年指出“许多学者已经开始探索如何组织学习环境，以支撑复杂的学习，并称这种环境为学习共同体或学习者共同体”。郑葳认为，对于一个学习共同体的成员而言，其周围的成员具有共同的实践活动、共同的话语、共同的工具资源等，并构成了一个学习的环境。在这样的氛围里，学生面对一个真实或虚拟的、富有挑战性的任务，有机会获得来自外部，包括教师、同伴，甚至校外专家的帮助和支持，有机会通过适应性的学习方式，包括模仿、接受、自主探究等达成重要的学习目标，也有机会通过支持他人的学习而逐步形成自己主体的身份，从而促进个人智慧和自我的健康成长。

    结构视角下的学习共同体主要从“学习”和“共同体”的关系出发，强调了学习和共同体之间的互动。莱夫（j.lave）和温格（e.wenger）等认为学习本身就是一个持续的、动态的过程，参与学习活动的学习者在认知、情感、态度等方面也会随着学习的深入而不断加深，从而促使学习的主题内容不断加深。学习者通过参与、活动、反思、会话、协作、问题解决等形式，建构出一个具有独特文化氛围和境脉的动态结构。这种动态结构就是学习共同体。

    总之，学习共同体不同视角的定义都有一定的理论依据和时代背景，但是无论从哪个视角，都是站在学习者的立场上，为学习者的深入学习提供支持和动力，在学习共同体里探索解决问题、寻找通向知识的道路，完成最终的学习任务。

    从学习共同体的内涵可以看出，博士生学习共同体就是博士生及其相关者（包括博士生导师、科研团队中的成员、主讲教师、学习伙伴等）为了共同的学术目标、解决共同的学术问题、对学术问题共同的兴趣而组织起来的，通过课程学习、科研学术活动、撰写学位论文等多个培养环节中的学术协商与对话，推动学术知识的不断衍生、渗透和辐射，从而形成学术氛围、学术环境和学术关怀的情境。

    2.博士生学习共同体的特征

    博士生学习共同体具有以下三个特征：

    第一，研究性。博士生教育的目标定位就是培养某一学科领域中的专家。专门性的研究学习是博士生学习的最突出的特点。在博士生学习共同体中，博士生及其相关者不是简单地聚集在一起，而是有着共同的学术理想，具有特定的身份和角色分工：博士生是具有学习者和研究者的双重身份；博士生导师及其课程主讲教师、科研团队成员的科研工作者担负着培养人才的重任。在团队形成过程中，逐渐形成了共同的学术思想、学术价值、学术观点等。因此学术研究性是博士生学习共同体的首要特征。

    第二，博士生为主体。在学习共同体中，博士生在导师的指导下，完成从初级的科研入门者向科研实践者的蜕变，学习专业知识和科研方法，在不断的实践中成长。因此博士生在学习共同体中必须成为主体，在学习过程中充分发挥主动性、积极性和创造性，才能实现博士生教育的目标。

    第三，导师为主导。在博士生学习共同体里，导师与博士生之间是指导与被指导的关系。有学者对我国五所研究型大学博士生、导师、研究生教育负责人以及毕业博士的调查发现，在所有博士生质量影响因素中，导师指导的认同度最高，达到了58%。导师的指导贯穿博士生学习的全过程，导师与博士生间形成的指导关系及其密切程度，最终影响着博士生培养质量。

    3.博士生学习共同体的构成

    根据博士生学习的特点，主要分成三类学习共同体：课程学习共同体、以导师为中心的学习共同体和与学习同伴组成的对等式（peerto peer）学习共同体，他们是不同层次、不同类型和不同性质的学习共同体，在博士生学习过程中发挥着不同的作用。

    第一类是课程学习共同体。课程学习是构建博士生知识结构、提升知识水平的基本途径和手段，知识结构与知识水平也在一定程度上决定了博士生的创新能力与创新水平。因此，科学合理的课程体系成为培养博士生创新人才的基本保障。博士生课程目标是为实现博士生的培养目标服务的。检验博士生质量的主要手段是学位论文，因此课程设置的目的既要有利于博士生获得系统深入的专门知识和坚实宽广的基础理论，又要为博士生独立地创造性地完成学位论文做好必要的知识和能力的准备。在课程学习过程中，博士生与教授、博士生与博士生之间结成了课程学习共同体。

    第二类是以导师为中心的学习共同体。在博士生学习过程中，导师发挥着重要作用。从我国现行的培养模式上来看，导师不仅是博士生学术生涯的引路人，而且是保证博士生培养质量的重要责任人。在这个学习共同体中，导师和博士生之间平等交流，取长补短，相互学习。如丹麦物理学家玻尔（bohr）与他的学生创立的“哥本哈根精神”，即“平等、自由地讨论和相互紧密地合作的浓厚学术气氛”。平等精神、自由精神、合作精神三位一体，构成了“哥本哈根精神”的精华和核心。

    第三类是对等式学习共同体。社会学习理论认为，人们的许多行为能够通过角色示范（role demonstrate）来学习，当榜样与个人有较多相似性时（如年龄相近、背景相仿），个人更容易受到榜样的正面影响。但要成功地效仿，还必须去实践。最终影响学习效果的因素有两个：模范的可信度以及对行为的正强化。传统的博士生学习过程中，同学之间共同语言较多，相互交流、朝夕相处，为了共同的学术目标，非常容易积聚在一起，共同探索学术及生活问题，学术上相互鼓励、生活上相互帮助，平等交互，逐渐形成了一类对等式的学习共同体。同时博士生在开展学术科研活动的过程中，为了某个项目或者某一专题，需要和同学之外的专家学者、博士生或科研人员进行研讨、交流和合作，逐渐也会形成对等式学习共同体。

    1.3.4博士生学习方式

    学习方式就是如何“学”的问题，博士生学习方式就是博士生结合自身的学习特点，寻找到适合自己的、不断提升学术素养的方法和途径等。博士生学习方式有很多种，如接受式学习、分布式学习等，但是和博士生教育特点相匹配的、联系最紧密的则是自主学习、深度学习和探究学习。

    从年龄上来看，博士生大多年龄相对较大，生理、心理都相对较为成熟，具有较强的自控能力，他们对于事务的自我掌控和自我规划都比较理性，因此在学习过程中相对容易找到适合自己学习的方法和内容。从科研基础上看，博士生大多经过了大学、硕士研究生的学习和科研训练后，已经具备了初步的独立开展科研的能力。在开展科研的过程中，虽然有导师的指导，但是在撰写学位论文时，还是需要博士生自行确定科研题目和方向。从读书动机来看，博士生大都经历过深思熟虑的考虑，就读的动机和对学术的追求使得他们能够自主的进行科研和学术学习。可以说，没有自主学习，博士生的学习就不存在。

    深度学习是指在基于理解学习的基础上，学习者能够批判性地学习新的思想和事实，并将它们融入原有的认知结构中，能够在众多思想间进行联系，并将已有的知识迁移到新的情境中，做出决策和解决问题。博士生学习过程就是需要在前人工作的基础上，采用扬弃的态度，吸收合理的成分，同时从不同的视角对这项研究进行评述，这就是一个深度学习的过程。只有这样，博士生的学习才能对所学知识进行深入思考，从而形成对知识的理解和应用，而不会像浅层学习者那样简单复制和记忆信息。在整合过程中，博士生把新的知识融入原有的知识体系中，从而形成新的认知结构。

    博士生的培养目标是培养具有科学态度和科学精神的科研实践者，这与探究学习的目标是一致的。博士生在学习过程中，必须基于问题导向，把学习当作探究科学真理的过程，掌握科研方法，提高科研技能，不断提升创新意识和创新能力，成长为科学的探究者。

    为实现预期的研究目标，本研究综合运用定量和定性研究，以调查问卷和半结构性访谈作为数据收集的主要方法，对上海交通大学部分博士生进行访谈和调查，总结和研究互联网对博士生学习的影响。在具体的研究过程中，主要采用文献研究、理论研究、调查问卷、访谈等方法。

    1.文献研究法

    文献研究贯穿了研究的全过程。在论文选题阶段，通过查阅已有文献，确定了选题。通过对文献进行分类、搜索、整理，完成研究的文献综述。在研究过程中，通过对相关理论的学习，不断凝聚研究方向、深化研究内容。

    2.理论研究法

    本研究以学习生态学理论和学习理论为基础，运用分析、类比、综合等多种具体方法，把博士生学习生态系统划分为博士生学习环境、博士生学习共同体和博士生学习方式三个层次。在此基础上，把互联网纳入博士生学习生态系统中进行重构，从而把互联网影响博士生学习划分为互联网影响博士生学习环境、互联网影响博士生学习共同体和互联网影响博士生学习方式三个范畴进行理论阐述和分析。

    3.调查问卷法

    通过自行设计调查问卷，在上海交通大学部分在读博士生中发放、回收和整理。利用excel 2003、spss17.0、amos 7.0等软件进行频度分析、信度分析、效度分析、方差分析、路径分析等统计分析。

    4.访谈法

    本研究利用面对面、电子邮件两种形式分别对3名上海交通大学毕业、全国优秀博士论文获得者/提名奖获得者进行访谈；分别通过对上海交通大学在读的15名博士生进行面对面形式、19名博士生进行电子邮件形式的半结构访谈。利用nvivo 8.0质性分析软件对访谈资料进行处理。基于扎根理论，通过对原始文献的一级编码形成“自由节点”，进而进行节点的结构化而形成“树节点”，通过不断的分析，寻找一个“核心类属”，从而建立一个宽泛的模型。

    1.5.1研究目标

    通过理论研究和实证研究相结合的方法，对互联网影响博士生学习进行了分析和论证，力图厘清互联网影响博士生学习的本质，发现互联网影响博士生学习的一些规律，为客观认识互联网影响博士生学习提供理论支持和实践指导。本研究拟解决三个主要问题：一是互联网是否影响了博士生学习？二是如果已经产生了影响，那么互联网是如何实现这种影响的？三是如果互联网确实对博士生学习产生了影响，那么影响因素之间的关系是什么。

    1.5.2技术路线

    通过对互联网发展不同年代、三位已毕业博士生的访谈进行对比作为问题缘起，阐述了研究互联网影响了博士生学习的意义。利用自行设计的调查问卷，在上海交通大学部分在读博士生中进行调查，之后利用spss17.0、amos 7.0等软件进行分析，为理论研究确立分析模型和理顺各层次之间的关系。以学习生态学理论和学习理论为指导，在调查数据、访谈内容的基础上进行理论研究，论证由互联网引发的博士生学习环境、学习共同体和学习方式的变化。1从具体操作层面上来看，本研究主要分成三个阶段：第一个阶段为铺垫阶段。在提出了研究问题、确定了研究对象之后，首先对现有问题进行梳理和总结，得出前人研究的进展情况，同时阅读教育学、心理学、社会学等相关理论书籍，逐步寻找本研究合适的研究方法，初步设计调查问卷。之后对调查问卷进行预测，确保问卷设计的合理性和科学性，结合访谈问题及其专家建议修订调查问卷和访谈提纲。第二阶段是文献梳理阶段。在确定研究对象的基础上，研究者通过各种渠道广泛收集和分析国内外有关互联网影响教育方面的文献资料，通过对文献的阅读、分析和思考，在借鉴前人贡献的基础上，结合本研究的特点，以学习生态学和学习理论作为本研究的理论基础。在这两种理论的指导下，确立本研究的研究框架和研究假设进行理论研究。

    第三阶段是主体研究阶段。在充分准备的基础上，通过电子邮件、面对面两种形式分别开展了三轮访谈和在上海交通大学部分在读博士生进行问卷调查。之后利用nvivo 8.0质性软件对访谈资料进行处理，尝试构建互联网影响博士生学习的宽泛理论模型。利用spss17.0、amos 7.0等软件对调查问卷所得到的数据进行效度分析、信度分析、路径分析等统计分析，寻找数据之间的关系，为下一步的分析奠定一定的基础。结合调查数据和访谈资料对本研究进行理论论证，试图从正反两个方向分析宏观上互联网影响博士生学习环境、中观上互联网影响博士生学习共同体、微观上互联网促进博士生转变学习方式。在理论研究和实证研究的基础上，试图从互联网影响博士生学习角度提出一些建议。

    1.5.3研究内容

    本书第一部分为引言部分，包括第一章和第二章。第一章为绪论，以互联网不同发展年代毕业博士生的访谈进行对比作为问题的提出，对本研究的主要概念进行界定，提出了应用的理论基础及其研究假设等。第二章为国内外研究综述，从互联网影响教育、博士生学习两个角度分别进行综述。在互联网影响教育方面从理论、实践应用两个层面进行综述；而博士生学习研究则分国别进行梳理。

    第二部分为研究的核心，从第三章到第六章。第三章为实证研究，利用nvivo 8.0软件对34位在读博士生访谈资料进行分析，建立互联网影响博士生学习模型。利用spss17.0软件、amos 7.0软件对调查数据进行统计分析，确定互联网影响博士生学习的因素、路径等。模型建立和路径分析等为下一步理论分析奠定了基础。第四章到第六章分别从互联网影响博士生学习的三个层面进行分析，也就是第四章为互联网影响博士生学习环境变迁；第五章互联网影响博士生学习共同体转型；第六章互联网促进博士生转变学习方式。

    第三部分为结论部分。通过理论研究和实证研究，得出主要结论，对互联网时代博士生教育的开展和改革提出建议，同时分析研究的不足及其后续的研究等。

    1.5.4主要创新点

    一是将实证研究与理论研究相结合，建立了互联网影响博士生学习的宽泛模型。

    二是通过借用现代统计技术，对互联网影响博士生学习的具体路径有了一定的认识，并厘清了各种不同路径之间的相互关系。