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二、 地方性实践探索
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起，赛德初中（Cèdre au Vésinet）在每个年级开设了一个专门面向智力早熟学生的班级。在2000至2001学年，这所初中有111名“智力早熟学生”。对这些学生的培养基于差异化的教学：他们进行教学内容的深化或者增加补充内容，允许一部分学生缩短学时。并且，学校与家长构建了坚实的关系，并与心理专家、学业专家和家长组成了团队。经过几年的探索，该校提出一些问题和建议。例如，关于如何招录这些学生（按地区划分、私人心理诊所在其中起的作用）、其他学生对于“深入班”的看法、需要教师和心理学家的紧密合作、需要国家教育部方面出台评估标准，等等。靠近勒阿弗尔（Havre）附近的海福初中（Hève）的做法则不同，自1998—1999学年，该初中对一些三年级的智力早熟学生的学业失败作出回应。海福初中吸取了赛德初中（Cèdre）的团队工作经验，但它对“智力早熟学生”的认定是通过学业心理学家的测试（包括智商测试），这些学生进入“非早熟”孩子的班级。避免了这些孩子承受其他孩子的眼光和闲话。
1993年，里昂学区（尤其是Phne地区）是第一个尝试对智力早熟孩子的问题作出区域性回应的学区。这一做法纳入对有特殊需求的学生负责的框架内。学区提出了一些工作要点：（1）动员并使学业心理学家认识到这一问题，以便让他们承担起往往由私人心理学家担当的角色，并协助相关的教师队伍。（2）接待家长、聆听家长：专设一位学区督导负责这一事务，各学校也应当介入这一工作；有必要组织一些面向家长和协会的信息会议。（3）在小学，优先考虑将相关的学生留在附近学校就学。但必须对教师进行这方面的培训，使他们的教学节奏能适应这部分学生。（4）在初中阶段，安排波罗纳初中（JoliotCurie de Bron）和里昂莫瑞斯·赛福（ève de lyon）这两所学校优先接收这些智力早熟的学生，因为它们有差异化教学的实践经验。主导思想是避免创立一种特殊的教育结构，而是在加深教学内容方面、对于学生发展不平衡方面，在dyssynchronies（早熟儿童的特殊心理—社会经历，发展不平衡）的问题上，对学生进行单独引导。相关学生进入高中之后，他们的前途也是一个有待研究的问题。（5）重视对教师协助，例如可以通过“法国教师培训学院”（IUFM）来实现。根据以上总体性指导意见，里昂的一些学校进行了尝试性的实践。例如，波罗（Bron）地区的爵丽奥·库里初中（JolliotCurie）自1996年起招收智力早熟学生，这些智商都高于120的学生进入了普通的班级。但是，学校为他们每个人制定了个性化的时间安排。他们既受益于丰富的活动（例如在科学和艺术领域），又获得了补充性活动（书法、放松、身体表达等等）；他们在某些领域参加高年级的课程（或者利用针对困难学生的帮助性课程）；他们也可以缩短学时（高中读3年）；他们有心理专家的跟踪关心；他们的教师也获得很多的帮助（时间分析小组、参与研究、会议，等等）。学校和家长之间的联系受到重视。然后，阶段性的总结使得这一教学实践具有连贯性。1998—1999学年的一份阶段性总结这样写道：“大多数的教师都意识到这些学生的进入，使得他们的班级变得更为异质化。总体而言，他们对于这些好奇心强且聪明的学生感到欣赏，他们的出现也提高了班级的水平。然而，有困难的智力早熟学生增加了这些老师的教学难度。这一新类型的学生让教师们不得不去进一步思考如何实现差异性的教学。”
1993年，里昂学区（尤其是Phne地区）是第一个尝试对智力早熟孩子的问题作出区域性回应的学区。这一做法纳入对有特殊需求的学生负责的框架内。学区提出了一些工作要点：（1）动员并使学业心理学家认识到这一问题，以便让他们承担起往往由私人心理学家担当的角色，并协助相关的教师队伍。（2）接待家长、聆听家长：专设一位学区督导负责这一事务，各学校也应当介入这一工作；有必要组织一些面向家长和协会的信息会议。（3）在小学，优先考虑将相关的学生留在附近学校就学。但必须对教师进行这方面的培训，使他们的教学节奏能适应这部分学生。（4）在初中阶段，安排波罗纳初中（JoliotCurie de Bron）和里昂莫瑞斯·赛福（ève de lyon）这两所学校优先接收这些智力早熟的学生，因为它们有差异化教学的实践经验。主导思想是避免创立一种特殊的教育结构，而是在加深教学内容方面、对于学生发展不平衡方面，在dyssynchronies（早熟儿童的特殊心理—社会经历，发展不平衡）的问题上，对学生进行单独引导。相关学生进入高中之后，他们的前途也是一个有待研究的问题。（5）重视对教师协助，例如可以通过“法国教师培训学院”（IUFM）来实现。根据以上总体性指导意见，里昂的一些学校进行了尝试性的实践。例如，波罗（Bron）地区的爵丽奥·库里初中（JolliotCurie）自1996年起招收智力早熟学生，这些智商都高于120的学生进入了普通的班级。但是，学校为他们每个人制定了个性化的时间安排。他们既受益于丰富的活动（例如在科学和艺术领域），又获得了补充性活动（书法、放松、身体表达等等）；他们在某些领域参加高年级的课程（或者利用针对困难学生的帮助性课程）；他们也可以缩短学时（高中读3年）；他们有心理专家的跟踪关心；他们的教师也获得很多的帮助（时间分析小组、参与研究、会议，等等）。学校和家长之间的联系受到重视。然后，阶段性的总结使得这一教学实践具有连贯性。1998—1999学年的一份阶段性总结这样写道：“大多数的教师都意识到这些学生的进入，使得他们的班级变得更为异质化。总体而言，他们对于这些好奇心强且聪明的学生感到欣赏，他们的出现也提高了班级的水平。然而，有困难的智力早熟学生增加了这些老师的教学难度。这一新类型的学生让教师们不得不去进一步思考如何实现差异性的教学。”
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