一、 英国资优教育的历史与现状

    （一） 缓慢发展期

    在很长一段时间里，英国学校的有能力的学生一直都处于边缘境地，天才学生的教育一直被归属于特殊教育部分，但实际上在特殊教育领域，人们更关注的是残障儿童的教育，人们对天才（giftedness）这一词的认识还是很浅薄的，因此有能力的学生不管在是被发现还是提供的教育方面都是非常不足的(house of commons education and employment committee, 1999)。从1960年代起，研究高能力儿童的文献开始增多，例如，1966年的利物浦项目以及1969年的埃塞克斯试验项目（英格兰东南部）引发了舆论对资优学生教育问题的关注和政策讨论。

    1968年，英国家长们成立全国资优儿童协会（national association for gifted children），简称nagc，旨在发现高能力学生并促进学校为高能力学生提供更合适的教育。他们为高能力学生和他们的兄弟姐妹提供周末的拓展课程系列以及一些暑假学校的特定科目的学习。这一组织的活动资金主要来自会员，其余的经费来自捐赠，经费主要用于会议以及科研。家长成立该组织实属无奈，因为当时政府并没有提供支持性文件和政策。学生在学校里能否得到适时发展，完全看教师的好心，大多数情况下，这些高能力学生总是面对远低于他们能力的教学活动，面对如此挫败的情况，严重的时候，有些学生甚至产生一些不良行为。

    教师们在1982年成立了全国课程丰富与拓展协会（national association for curriculum enrichment & extension）简称nace，旨在为教师实施资优教育提供支持。这一协会提供的支持通常是直接可应用的纸笔材料，如，学生在完成老师布置的任务后可以额外进行的学习材料。nagc和nace两者在1990年代合并在一起，称为全国资优儿童中心（national centre for able and talented children）。

    在完全中学大量出现前，大部分的资优生都是通过选拔性考试，也就是11岁考试进入文法中学并走上升学的轨迹。英国的11岁考试的重要性不亚于中国的高考，考试竞争也是十分激烈。即使完全中学开始大量出现时，即20世纪70年代，在完全中学内部进行这种分流的情况还是存在的，教师根据学生的能力将学生分成“文法流”、“职业流”。在小学时，孩子不会被贴上标签，区分为“去文法学校”或“去职业学校”，但是老师还是以一种微妙的方式根据学生表现的能力对学生进行分组。对那些单个的、有能力的学生，教师一般采用的是加速教学的方式，有些通过选拔性很强的考试招收学生的学校就会促使将近一半的学生提早参加16岁和18岁的升学考试。还有一些学校会在某一科目加快教学进程。

    对于在艺术领域有才能的学生，英国也有专门为其开办的学校，比如耶胡迪·梅纽因音乐学校以及切萨姆音乐学校和其他一些表演艺术学校。但是这种类型的学校只是针对艺术领域的资优生，并不是主流资优教育的方式。除此之外，普通学校也有给这些有才艺的学生开设专门课程，但是不论是质量还是数量，各个学校都不同，而且一旦学校处于财政困难时，这些课程首先会被取消。对于学术领域资质较高的学生，在人们眼中，一些选拔性的私立学校就是为这些智商高的孩子准备的。尽管这些学校从不这样标榜自己，他们的课程与其他学校的区别也没那么大，但是当整个学校包含了全国前2%高智商的孩子时，它的教学速度和深度与其他普通学校的差别还是相当大的。在20世纪90年代，真正以资优生为中心开设全面发展的课程的学校十分少，比如苏格兰的cademuir international school，该学校成立于1990年9月，2006年9月因为财政问题关闭；另一所走读学校牛顿预备学校，成立于1991年10月。

    直到1997年新工党登台前，英国政府还没有任何明确的关于“英才教育”的政策。在1988年的课程改革中，国家课程要求每个在校学生都必须学习核心课程，每个科目的课程都有10级达标水平，由教师们评判。每个儿童都应该在相应的年龄阶段达到这些标准。理论上，这个政策让每个儿童都能根据自己的能力水平，以自己的学习速度达到所能达到的目标水平。这看起来是一种真正的个体化学习，但是它却限制了最有能力的儿童。因为，国家规定在7、11、14、16岁进行全国考试，这将使教师关注如何达到考试标准，却降低了教师对这些学生可能超越标准的期待。因而，那些能够远远超越标准水平的学生的发展需求就被教师忽略了。

    80年代的英国教师对资优教育也并不感兴趣，首先是因为时代的发展导致观念的变化。当历史遗留的不同阶级的教育轨道界限真正开始模糊时，人们对教育公平的追求也与日俱增。这种观念影响下，教师很警惕任何一种形式的“精英主义”，无论是以财富的多寡还是以能力的高低为标准，也不乐意将学生根据能力进行分组。而且，教师担心增加这种给予资优生额外款待的教育会减少其他孩子拥有的本身就稀少的教育资源，尤其是文化上处于弱势的孩子的教育资源，他们的成长强烈依赖于来自学校的教育。降低教师对资优教育兴趣的第二个原因是因为理论界对智力能力测验的可靠性的质疑和批评，这使得教师们怀疑能力测验的可靠性以及因此得到的结论。教师们通常将学生看作孩子而不是民族的救星，因此，教师们更愿意采用不需要额外成本的方式来对天才学生进行教学，例如加速课程或者退一步采取拓展课程。

    nagc报道了20世纪80年代英格兰、苏格兰、威尔士对天才儿童教师的职前教育和在职培训的研究情况。在七十一个学院和大学教育系的调查表明（nagc,1982），其中的六十四个单位支持这项工作，他们赞成帮助教师获得教育天才儿童所需的知识，提高教师鉴别和培养天才儿童的工作能力，在少数学院或系还专设一个教师负责安排有关的课程和计划，协调在天才儿童教育中存在的问题。有些学校的年度教学计划还把对天才儿童的教育问题纳入教师的课程内容。此外，还有一些教师对天才儿童作专题指导。许多地方的教育行政机构同当地学院都有联系，共同对在职教师进行培训，有些单位指定专人负责，为天才儿童编制个人用的、有连贯性的教学计划。

    1989年，nagc协同nace（the national association for curriculum enrichment）在当时教育部（des）的资助下，以问卷的形式调查了当时英格兰和威尔士地方教育局的资优教育情况。调查的105所地方教育局中，只有61所有回应，在回应问卷的教育局中，为高能力学生提供服务的只有42所教育局。61所中有44所设有联络员，有5所设有只负责为高能力学生提供服务的官员，有17所设有负责特殊教育的官员，其职责涵盖高能力学生教育的部分(nagc,1990a)。1992年，英国督学（hmi）发表报告《当今教育体系中高能力学生的教育状况》（the education of very able children in maintained schools），报告中提出很少有地方教育局为这些高能力学生提供服务，而专门为高能力学生制定方案的学校更是寥寥可数。“在大部分的学校里，学校对高能力学生的期待并没有达到足够的高度，他们为高能力学生所提供的教育服务通常是拼凑式的（附带在日常教学旁），学校也觉得这种教育没有什么急迫性。”（hmi, 1992, p.28）不管是初等学校还是中等学校中的资优生通常做的都是没有挑战性的任务。

    1993年，教育部（dfs）协同nagc融资为学校的资优教育负责人进行在职培训，目的在于通过提高教师对所有学生，尤其是对高能力学生的期待，以提高学校各项标准；帮助教师发现高能力学生以及为他们提供适切的教育。为了达到这样的目的，该项目在全国范围建立一系列网络平台，并提供配套的培训课程和一系列关于高能力研究的书籍。

    （二） 迅速发展期

    1997年，新工党上台，工党领袖当选首相。政府将教育摆在国家发展的战略性位置，把增加教育投入、改革教育体制、提高教育质量、实现教育公平作为政府立法的首要目标；要求改变以往保守党的精英教育的模式，明确教育追求的目标是把所有人而不是少数人培养成才；强调指出较高的教育水平对未来的国际竞争和未来包容性的社会是至关重要的。新工党的教育理念贯穿在其所有的教育行动中，对教育公平而卓越的理念可以说不仅影响了资优教育的实施方式，将资优教育整合到了普通学校教育中，更是大大促进了资优教育的发展。

    英国下议院专责委员会在调查了高能力儿童的相关问题后，提出一系列理论上和实践上的建议（house of commons, 1999）：对资优教育的拨款应纳入一般性拨款中；国家的所有教育项目都需要纳入资优教育的成分，要清楚具体；教育标准办公室（the office for standards in education）在视察学校和当地教育局时应留有数据信息，并应该进行第二次针对资优教育供应情况的调查（第一次调查在1992年）；教师的初期培训要比之前更关注资优儿童的需求；所有学校都要任命一人作为本校资优教育的负责人。另外，为了提高教学的有效性，委员会还就普通课程的丰富和拓展、学校与大学等其他机构的合作、校外的教育平台、信息技术支持的教学等问题提出了建议。下议院的提案为政府后来出台明确的全国性政策奠定了基础。

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