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八、 多元资优研究：教育实践的视野
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，这些人是知识和艺术的生产者而不仅仅是现存信息的消费者。
上述两个目标是相互作用的，而首要目标是自我实现，因此可以认为，资优教育是公共资金在高能力儿童/青年方面的补充性投资，这方面的系统性努力至少会产生有助于公众益处的结果。因此，实施资优教育的目标是增加社会对具有创造性和成效性成年的积累，将资优教育的焦点放置于创造性和生产力方面(除了学术智能方面)的争论将会变得非常简单。如果我们相信我们的项目能够培养出下一代的领导人、解决问题的人员以及能为艺术和科学发展作出重要贡献的人，那么为何不以这些人员的未来发展潜势来塑造特殊教育项目？
上述认识对于多元资优教育的发展尤为重要，因为研究显示，大多数学业上领先的学生并不一定是能继续在创造力领域作出贡献的人。在如今这个知识爆炸的时代，考虑采用聚焦于我们最有能力的学生是如何评估和使用信息，而非仅仅关注他们如何积累和储存信息的模式是明智的。
(五) 我国的经验与面临的挑战
从1978年，我国成立全国超常儿童研究协作组，在中国科技大学创办第一个大学少年班起，资优教育探索迄今已经走过三十多个年头。回顾这三十年的教育实践，各所开展超常教育实验的学校都已经形成了各自的选拔超常儿童的方案和培养模式。但总体上，我们在多元资优的研究和教育探索上仍然显得比较单调。首先，表现在对资优儿童的甄别和筛选上，虽然各所学校都意识到仅依靠智力测验和基础智商测查并不能很好地筛选出超常学生，因此除了智力测验和基础知识测查之外，也采用了心理测试、面试、动态考评等筛选方式，但还是以知识和能力的测查为主，尚未能真正做到多样化、丰富化、灵活化。其次，在超常教育的领域问题上，虽有一些学校开展了有关体育、艺术领域及其他方面的资优儿童教育，大多实验学校均在培养学术领域的超常儿童。其三，在培养模式方面，少数学校采用了充实教育的模式，其他大部分学校的资优儿童实验教育都采取了压缩学制、加速学习的培养模式。
如果用接受资优教育的学生中，有多大比例的学生取得了硕士、博士学位，在职业道路上建立了丰功伟绩作为衡量标准，我国的资优教育可谓硕果累累。但是，如果以资优教育实验对大多数学生有多大的促进和帮助，以及这种教育模式惠及了国内多少需要特别教育的有潜质的学生作为衡量标准，我国资优教育几乎没有什么成绩。在这个意义上，我国的资优教育还有很长的路要走。
对比三十年前，我国的资优教育在实践方面还是有所进步。可是在理论和研究方面却远远落后。如上文所提到的，资优发展观已经把资优视作个体与环境交互而导致的偶然的、相关的、变化的性质。而我们的教育者在提到资优儿童时，更多仍持有一种“先天单一能力观”，认为他们是生而具有天赋，而且是与其他儿童具有稳定差异的。这种理论方面的落后，已经限制了我国资优教育的发展。国外的研究者和教育实践者已普遍接受多元资优观，趋于依照资优的多种类型、多种领域、多种表现形式而实施多元资优教育。我国的资优教育在更大程度上还囿于学术领域之争议而发展却步履蹒跚，由于认识和观念上的落后，我们对资优儿童的理解更多还停留于智力超常。在国外已经把资优教育模式普遍应用于帮助普通学生更好地发展自己潜力之时，我们的资优教育仍局限于几所学校、几个班级的“特殊教育”。
如是观之，为具有潜能的儿童提供适合的教育方案没有错，但是在具体研究和教育实践中，如何在理论观念方面保持一种开放的态度，吸收各种新观点和新方法，努力将资优教育模式普及到更多的学校，惠及更多学生，而不是仅把资优教育限于几所学校、几个实验班的学生，是摆在我们面前最为紧迫的发展任务。
参考文献：
施建农(2008).超常儿童成长之路——中国超常教育30年历程.北京：科学出版社.
amabile, t.m.(1996). creativity in context. colorado:westview press.
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reissman, f.(1962). the culturally deprived child. new york:harper and row.
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sternberg, r.j.(1988). the triarchic mind: a new theory of human intelligence. new york:viking.
sternberg, r.j.(1996). successful intelligence: how practical and creative intelligence determine success in life. new york: simon & schuster.(r.j.斯腾伯格(著).吴国宏(译).成功智力.华东师范大学出版社,1999)
sternberg, r.j.(1995). in search of the human mind. orlando, fl:harcourt brace.
sternberg, r.j.(1997). the concept of intelligence and its role in lifelong learning and success. american psychologist, 52(10),1030-1037.
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turkheimer, e., haley, a., waldron, m., donofrio, b., &
gottesman, i.i.(2003). socioeconomic status modifies heritability of iq in young children. psychological science, 14(6),623-628.
上述两个目标是相互作用的，而首要目标是自我实现，因此可以认为，资优教育是公共资金在高能力儿童/青年方面的补充性投资，这方面的系统性努力至少会产生有助于公众益处的结果。因此，实施资优教育的目标是增加社会对具有创造性和成效性成年的积累，将资优教育的焦点放置于创造性和生产力方面(除了学术智能方面)的争论将会变得非常简单。如果我们相信我们的项目能够培养出下一代的领导人、解决问题的人员以及能为艺术和科学发展作出重要贡献的人，那么为何不以这些人员的未来发展潜势来塑造特殊教育项目？
上述认识对于多元资优教育的发展尤为重要，因为研究显示，大多数学业上领先的学生并不一定是能继续在创造力领域作出贡献的人。在如今这个知识爆炸的时代，考虑采用聚焦于我们最有能力的学生是如何评估和使用信息，而非仅仅关注他们如何积累和储存信息的模式是明智的。
(五) 我国的经验与面临的挑战
从1978年，我国成立全国超常儿童研究协作组，在中国科技大学创办第一个大学少年班起，资优教育探索迄今已经走过三十多个年头。回顾这三十年的教育实践，各所开展超常教育实验的学校都已经形成了各自的选拔超常儿童的方案和培养模式。但总体上，我们在多元资优的研究和教育探索上仍然显得比较单调。首先，表现在对资优儿童的甄别和筛选上，虽然各所学校都意识到仅依靠智力测验和基础智商测查并不能很好地筛选出超常学生，因此除了智力测验和基础知识测查之外，也采用了心理测试、面试、动态考评等筛选方式，但还是以知识和能力的测查为主，尚未能真正做到多样化、丰富化、灵活化。其次，在超常教育的领域问题上，虽有一些学校开展了有关体育、艺术领域及其他方面的资优儿童教育，大多实验学校均在培养学术领域的超常儿童。其三，在培养模式方面，少数学校采用了充实教育的模式，其他大部分学校的资优儿童实验教育都采取了压缩学制、加速学习的培养模式。
如果用接受资优教育的学生中，有多大比例的学生取得了硕士、博士学位，在职业道路上建立了丰功伟绩作为衡量标准，我国的资优教育可谓硕果累累。但是，如果以资优教育实验对大多数学生有多大的促进和帮助，以及这种教育模式惠及了国内多少需要特别教育的有潜质的学生作为衡量标准，我国资优教育几乎没有什么成绩。在这个意义上，我国的资优教育还有很长的路要走。
对比三十年前，我国的资优教育在实践方面还是有所进步。可是在理论和研究方面却远远落后。如上文所提到的，资优发展观已经把资优视作个体与环境交互而导致的偶然的、相关的、变化的性质。而我们的教育者在提到资优儿童时，更多仍持有一种“先天单一能力观”，认为他们是生而具有天赋，而且是与其他儿童具有稳定差异的。这种理论方面的落后，已经限制了我国资优教育的发展。国外的研究者和教育实践者已普遍接受多元资优观，趋于依照资优的多种类型、多种领域、多种表现形式而实施多元资优教育。我国的资优教育在更大程度上还囿于学术领域之争议而发展却步履蹒跚，由于认识和观念上的落后，我们对资优儿童的理解更多还停留于智力超常。在国外已经把资优教育模式普遍应用于帮助普通学生更好地发展自己潜力之时，我们的资优教育仍局限于几所学校、几个班级的“特殊教育”。
如是观之，为具有潜能的儿童提供适合的教育方案没有错，但是在具体研究和教育实践中，如何在理论观念方面保持一种开放的态度，吸收各种新观点和新方法，努力将资优教育模式普及到更多的学校，惠及更多学生，而不是仅把资优教育限于几所学校、几个实验班的学生，是摆在我们面前最为紧迫的发展任务。
参考文献：
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guilford, j.p.(1950). creativity. american psychologist 5:444-454.
guilford, j.p.(1967). nature of human intelligence. new york:mcgrawhill.
kelley, h.h.(1973). the process of causal attribution. american psychologist, 28(2),107-128.
lohman, d.f. & rocklin, t.r.(1995). current and recurring issues in the assessment of intelligence and personality. in d.h. saklofske and m. zeidner (eds.). international handbook of personality and intelligence (pp. 447-474). new york:plenum.
martindale, c. (1989). personality, situation and creativity. in j.a.glover, r.r.ronning, & c.r. reynolds (eds.), handbook of creativity (pp.211-232). new york:plenum press.
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passow, a.h.(1993). national/state policies regarding education of the gifted. in k.a. heller, f.j. monks & a.h. passow (eds.), international handbook of research and development of giftedness and talent. oxford:pergamon press ltd..
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